6 - Concepção de Educação de Igaratá

6 - Concepção de Educação:

As diferenças socioeconômicas e culturais não podem ser barreiras para o acesso à cultura. Nesse sentido, a escola é um dos poucos espaços sociais que favorecem a igualdade de direitos de cidadania, e somente com ela é possível superar a realidade atual, de ter apenas uma minoria finalizando o Ensino Fundamental sabendo ler e escrever com autonomia.

A escola que abre espaço para todos, acolhe as diferenças e se responsabiliza por elas é aquela que é verdadeiramente inclusiva, a que se deseja para as crianças em uma sociedade democrática. Para que isso ocorra, é necessário criar e garantir condições essenciais para que todos os estudantes tenham acesso aos objetos da cultura e possam agir sobre eles com competência.

A forma como se concebe o ensinar e o aprender é fundamental na construção dessa escola. Muito embora nem sempre seja claro que todo ensino está sustentado numa concepção de aprendizagem, discutir essa ideia é fundamental num documento que tem por objetivo nortear o projeto pedagógico desenvolvido nas escolas da Rede Municipal de Igaratá.

A concepção de aprendizagem sofreu mudanças ao longo da história, fruto das pesquisas no campo da educação e da própria evolução da sociedade, que resultaram na reorientação das propostas pedagógicas construídas no cenário da educação.

Há aproximadamente 50 anos, a aprendizagem era vista pelo olhar do adulto, a quem cabia, como detentor exclusivo do saber, definir o que, como e quando ensinar. O estudante não era concebido como sujeito da aprendizagem, mas como um indivíduo passivo, sem conhecimentos prévios, ocupando o lugar de quem nada trazia para contribuir com a própria aprendizagem. Essa visão “adultocêntrica” não acontecia por uma decisão intencional da parte dos professores, mas por desconsiderar que o estudante era portador de conhecimento, portanto sujeito ativo no processo, e que sua aprendizagem se realiza na interação entre esses saberes.

Segundo Telma Weisz, “a adoção adultocêntrica não é uma decisão voluntária dos professores. É o ponto de vista que se tende a adotar quando o conhecimento científico disponível no momento ainda não permite a construção de outro olhar capaz de acolher a perspectiva do aprendiz”. (WEISZ, 1999, p. 19-20) 

Ainda não se pode dizer que essa visão esteja totalmente superada. Nas entrelinhas da sala de aula, ainda se encontram intervenções características dessa forma de pensar. São as que não dão tempo, espaço nem oportunidades para os estudantes resolverem os problemas cognitivos que lhes são colocados. Não entendendo o estudante como sujeito dos processos de ensino e aprendizagem, deixa-se o protagonismo dele minimizado na condição de objeto receptor do conhecimento. Isso acontece porque, muitas vezes, sem ter oportunidades de refletir sobre a prática, diante das situações enfrentadas em sala de aula, resta ao professor recorrer ao repertório canônico para, supostamente, resolver os problemas de aprendizagens. Saber uma teoria não é suficiente para mudar um modo de pensar e, principalmente, uma prática. A visão “adultocêntrica” parte do pressuposto de que o estudante só aprende na escola e exclusivamente o que o professor ensina. Entretanto, hoje, essa posição é questionada, pois várias pesquisas têm demonstrado que as crianças não reproduzem o conhecimento que lhes é passado em sala de aula e aprendem fora e independentemente da escola.

Observações realizadas sobre a aprendizagem revelaram que os estudantes não apenas sabiam coisas não ensinadas pelo professor como também que o conhecimento construído dependia do repertório deles e da relação que mantinham com o mundo – o que contrapunha totalmente a concepção dominante do aluno como um ser passivo na aprendizagem. Surgia um novo paradigma: é possível ensinar algo e o estudante aprender outra coisa. 

Essa constatação levou à revisão do binômio ensino-aprendizagem. A visão ancorada na concepção de que o ensino é o único determinante da aprendizagem se rompe. Essa ruptura, além de fragilizar a ideia “adultocêntrica”, muda a posição do aluno, que deixa de ser o único responsável pelas dificuldades de aprendizagem. Para o professor, um novo desafio se coloca: aceitar que o binômio ensino-aprendizagem é, na realidade, uma relação que envolve dois ou mais sujeitos de conhecimento, que partilham uma situação de conhecimento sem, necessariamente, adotar uma mesma lógica de pensamento.

O reconhecimento dessa separação se mostrou importante para a construção de novos caminhos que orientam a relação ensino-aprendizagem. Parte-se do princípio de que a finalidade da educação não é a simples reprodução de um conhecimento apresentado aos alunos pelos professores, mas de uma relação intersubjetiva na qual saberes são colocados em interação na busca da produção de entendimentos e de atribuição de sentidos para o mundo. O objetivo é a construção de um sujeito emancipado, compreendido como alguém capaz de produzir, em cada uma de suas fases de desenvolvimento, conhecimento de forma autônoma.

No novo paradigma, o estudante desde o nascimento, começa a construir conhecimento. Portanto, ao chegar à escola, dispõe de um repertório para dialogar com o que lhe é apresentado. ...o conhecimento se constrói na relação da ação – reflexão do aprendiz – esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe alguma coisa e que, diante de novas informações que para ele fazem sentido, realiza um esforço para assimilá-las. Ao deparar com questões que a ele se colocam como problema, depara-se também com a necessidade de superação. E o conhecimento novo aparece como resultado de um processo de ampliação, diversificação e aprofundamento do conhecimento anterior que ele já detém. (WEISZ, 1999, p. 24) 

Dessa forma, não há como pensar a concepção de aprendizagem sem considerar o conhecimento prévio dos estudantes. Ao ter a oportunidade de usá-los, elas percebem que a sua forma de pensar é diferente da de outra e, assim, deparam-se com contradições.

Chega-se, então, a um novo modelo de processo de construção do conhecimento, no qual o estudante passa a ser o protagonista. Foi o que fez Piaget quando formulou com clareza a ideia de que ao conseguir conhecer alguma coisa, o aprendiz transforma o real, o mundo e a si mesmo – mostrando que a aprendizagem não era uma impressão que o mundo externo realizava na mente, não era alguma coisa que se imprimia de fora para dentro no cérebro humano. Assim, ele colocou de pé uma epistemologia, isto é, uma teoria do conhecimento que tenta explicar como se avança de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado. (WEISZ, 1999, p. 33)

Ao conceber os estudantes como portadores de repertórios de conhecimento, deve-se substituir o discurso que prega que eles são impotentes, desinteressados ou que não sabem por outro que valorize os conhecimentos trazidos por eles para a escola e os compreenda como protagonistas do próprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessário um professor interessado em escutar, que valorize o conhecimento que vem da turma e formule bons problemas, cuja resolução dependa não apenas de repertório já consolidado, mas da consulta aos saberes disponíveis, e de habilidades para interagir e produzir novas aprendizagens.

Isso implica conceber um professor que reflita sobre a própria prática para propor intervenções que potencializem as competências. Cabe ao professor desenvolver práticas pedagógicas que desafiem os estudantes explicitarem e trocarem entre si as descobertas que fazem. O professor precisa abrir espaço para a turma resolver problemas, tomar decisões e debater os diferentes modos de pensar e reformular. De acordo com Telma Weisz, em artigo publicado pela Secretaria do Estado de São Paulo, as boas situações de aprendizagem acontecem quando:

• Os alunos põem em jogo o que sabem e pensam sobre o conteúdo da tarefa proposta.

• Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem produzir.

• A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação entre todos.

• O conteúdo trabalhado mantém as características de objeto sociocultural real.

Duas questões merecem destaque nessa abordagem de ensino: a formulação de situações-problema e o movimento metodológico.

Problemas são compreendidos como todas as situações que representam alguma dificuldade e que levam o aluno a colocar em jogo os conhecimentos disponíveis na busca de soluções. Dessa forma, produzem novos conhecimentos, modificando (enriquecendo ou reformulando) os anteriores. Brousseau (2008) defende que a construção de conhecimento é resultado de uma adaptação do aluno a uma situação: “À semelhança do que acontece na sociedade humana, o aluno aprende adaptando-se a um meio que é fator de contradições, dificuldades, desequilíbrios. Esse saber, fruto de sua adaptação, manifesta-se por intermédio de novas respostas, que são a marca da aprendizagem”. (BROUSSEAU, 2008, p. 34) 

O movimento metodológico tem a sua importância na garantia de que a informação circule entre os alunos. Tradicionalmente, o professor propõe a situação-problema para que o aluno realize a atividade individualmente e, em seguida, faz a correção com base em um sistema fixo e fechado, que concebe uma única alternativa como correta. A proposta que se apoia no ensino por resolução de problemas sugere ao professor trabalhar com diferentes organizações metodológicas, momentos de atividades coletivas, em dupla e, no final, com mais autonomia individual. Só dessa forma garante-se oportunidades aos alunos de trocar conhecimentos, pensar sobre as contradições e como o objeto de conhecimento se constitui socialmente.

Em síntese, um dos objetivos centrais de qualquer projeto de ensino e, em especial da Rede Municipal de Igaratá, é formar pessoas capazes de raciocinar, analisar, deduzir, criar, resolver situações e buscar estratégias inovadoras. Queremos ter estudantes preparados para enfrentar o mundo em constante transformação.